Pubblichiamo ampi stralci della convocazione che il Movimento della Scuola ha inviato ai propri aderenti in vista dell’assemblea generale prevista mercoledì 17 dicembre. Ci sembra utile portare a conoscenza dei nostri lettori questo testo per due ragioni.
La prima perché esso delinea, seppur in modo forzatamente sintetico (vista la destinazione dello scritto), un’analisi dell’attuale difficile situazione nella quale si trova sia la scuola ticinese nel suo complesso, sia la condizione del personale insegnante. Una situazione che non ha conosciuto sostanziali miglioramenti nemmeno con l’arrivo di un nuovo responsabile alla testa del DECS.
Anzi, e incontriamo qui la seconda ragione, alcuni temi – oggetto di discussione e contestazione – che in passato erano rimaste “parcheggiati” , ora vengono ripresi dalla nuova direzione del DECS, diventando gli elementi guida dalla nuova politica scolastica. Pensiamo qui al concetto di competenza che struttura in modo importante il progetto di riforma della scuola obbligatoria (progetto presentato con la denominazione “la scuola che verrà) presentato dal DECS proprio in questi giorni. Ebbene, questo testo del movimento della scuola mette un forte accento di critica sulla scuola delle competenze; una critica che il movimento ha espresso d’altronde in forme compiute e approfondite, organizzando, tra l’altro, un interessante convegno qualche mese fa. Ci pare quindi di poter dire che questo testo ci fornisce qualche pista di riflessione per pensare alla costruzione di una visione diversa rispetto al progetto del DECS presentato negli scorsi giorni. Piste che cercheremo di approfondire nei prossimi numeri di Solidarietà. (Red)
« Care colleghe, cari colleghi,
sapete bene che la scuola vive oggi un’importante stagione di mutamenti e di riforme. Ne sono testimonianza il fervore di iniziative nel settore dell’obbligo: il futuro piano di studi, i lavori preparatori a una nuova riforma, la stesura di un profilo professionale dell’insegnante, l’implementazione del concordato HarmoS, per citare i principali.
È una scuola che si confronta con nuove realtà socio-economiche, politiche e pedagogiche; che è in difficoltà di fronte allo sviluppo di nuove e suasorie agenzie formative esterne (vedi l’impressionante sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione), di fronte a nuovi paradigmi di accesso alla conoscenza; e che cerca di affrontare positivamente l’eterogeneità delle situazioni familiari e socio–culturali, le pressioni di una società e di un’economia instabili, il venir meno dei tradizionali luoghi di socializzazione.
È una scuola in cerca di nuova identità, che ha forse soprattutto bisogno di riabbracciare il gusto della conoscenza non tanto come “strumento” di competenza quanto come motore e guida dello sviluppo personale e dell’emancipazione intellettuale. Indubbiamente si avverte il bisogno di ridefinire, in un mondo in trasformazione, il senso e i principi dell’istituzione scolastica. Con la scuola cambia anche il “fare scuola”, il modo di concepire la scuola, il volto e il valore dell’istituzione, il ruolo e il significato dell’educazione scolastica, il profilo dell’insegnante.
È in queste occasioni che l’approfondimento riflessivo e l’apporto critico assumono un’importanza ancora più grande e determinante. È in queste circostanze che la componente culturale, l’autonomia del pensiero pedagogico, la nobiltà dell’ideale possono essere decisive. Ed è in simili frangenti che, nel tentativo di definire principi condivisi, non si possono evitare la discussione, il confronto dialettico, il riconoscimento della presenza in seno al mondo della scuola di posizioni distinte, a volte contrapposte.
Come associazione di insegnanti siamo in realtà preoccupati perché oggi fatichiamo a cogliere nelle iniziative dipartimentali la necessaria apertura partecipativa, nonché un afflato culturale, un’aspirazione condivisa: elementi imprescindibili questi per un impegno di rinnovamento.
Sono numerosi ormai i temi e le situazioni che vorremmo portare a esempio.
Sul piano dei contenuti delle proposte di riforma, non ci convincono l’innamoramento acritico e pervasivo per un approccio “per competenze” (aprioristicamente promosso, benedetto e indicato a nuovo credo pedagogico) e più in generale l’infatuazione per una sorta di globalizzazione dei sistemi educativi, qual è quella attuale, promossa inizialmente dall’OCSE ed esportata in tutto l’occidente.
Ci preoccupano, in particolare, l’enfasi posta sulle dimensioni meta-disciplinari, che finisce per svilire il contributo educativo dell’accesso ai saperi (per lo più concettualmente ridotti a mere “risorse” nozionistiche); la conseguente mortificazione della tradizionale impostazione epistemologica dell’insegnamento a vantaggio di mandati educativi plurimi; la predilezione per i lunghi elenchi compilatori di competenze e di obiettivi dell’insegnamento, che per tradurre funzionalmente la complessità del compito educativo rischiano di sottovalutare il mandato culturale della scuola e di considerare secondaria l’attenzione ai contenuti dell’insegnamento scolastico.
Contestualmente, siamo un poco infastiditi non tanto dalla predominanza, nella conduzione dei processi di innovazione e sviluppo del sistema scolastico, di “scienziati dell’educazione”, quanto dalla contemporanea pressoché totale assenza di persone di cultura di altra formazione.
A questo ordine di preoccupazioni ne conseguono altre più specifiche concernenti la figura dell’insegnante e il suo coinvolgimento nei processi decisionali.
Il docente vive sempre più di frequente un senso di omologazione: sotto la spinta di una crescente impostazione funzionariale dei ruoli educativi, esso vede gradatamente svalorizzata la dimensione intellettuale del proprio mestiere. È sempre più esecutore didattico e sempre meno professionista libero e persona di cultura.
Parallelamente – e forse non è un caso – si impongono modelli di gestione che fatichiamo a non definire verticistici. Talvolta con intenti lodevoli, altre volte meno, prevedono riforme mutuate da altri contesti ed elaborate da un ristretto nucleo di persone con il coinvolgimento di pochi insegnanti. Si tratta di processi “innovativi” che tengono in scarsa considerazione i docenti e i Collegi dei docenti, sempre più mortificati nelle procedure di consultazione nonostante il ruolo loro assegnato dalla Legge della Scuola.
L’apporto delle associazioni sindacali e magistrali è benaccetto, ma – questa è l’impressione – ricercato innanzitutto in pratiche di stampo consociativo, con l’evidente rischio (o con l’implicito fine?) di anestetizzare il dialogo. Chi non “capisce” il nuovo credo, chi non vi si piega o chi al compromesso a tutti i costi preferisce la trasparenza delle posizioni è accusato di “isolazionismo” e guardato con percepibile fastidio. Insomma, al di là delle dichiarazioni d’intenti, poco ci pare sia lo spazio lasciato alla reale partecipazione plenaria del corpo docenti, al dibattito critico, al confronto con le voci dissonanti.
Infine, a riempire di ulteriori timori il nostro sguardo, vi è la sensazione che il lento ma evidente degrado delle condizioni-quadro entro le quali chi lavora nella scuola si trova a operare non venga tenuto nella giusta considerazione. Sia chiaro, sono da apprezzare alcuni interventi mirati del DECS (l’aumento di una classe salariale per i docenti delle scuole comunali, l’abolizione della penalità di due classi salariali per i docenti neoassunti, la cantonalizzazione del servizio di sostegno pedagogico comunale) e alcuni tentativi sporadici tesi a porre il problema delle condizioni di lavoro, ma essi sono ben poca cosa di fronte al reiterarsi degli appelli volti a “far quadrare i conti”, a risparmiare, insomma a persistere nello stillicidio di tagli agli investimenti nel settore pubblico e quindi anche nel cruciale settore della scuola. In un contesto dove la maggioranza del Parlamento cantonale ha rifiutato la riduzione del numero di allievi per classe ed ha invece imposto l’insegnamento dell’inno patrio, l’obbligo di svolgere le settimane bianche in Ticino (misura impraticabile per molte sedi per motivi logistici), l’istituzione di una giornata del volontariato e deciderà prossimamente se instituire un’ora di civica (che già fa parte del programma) e “svizzeritudine” come specifica disciplina. Sono alcuni esempi che evidenziano una pericolosa ingerenza nell’organizzazione scolastica, una forte sfiducia nel corpo docente ed una scarsa conoscenza del mondo della scuola.
Aumento costante dei carichi di lavoro, volontà di implementare riforme ambiziose che a loro volta implicheranno nuovi oneri e nuove responsabilità, erosione continua delle risorse su cui costruire il proprio intervento: la situazione con la quale nel prossimo futuro gli operatori scolastici dovranno confrontarsi non è affatto idilliaca. In varie occasioni abbiamo avuto l’impressione che coloro che lamentavano queste difficoltà venissero trattati con una certa insofferenza, o accusati di anteporre il “lamento” alla dimensione propositiva.
A questo si aggiungono una difficoltà a valutare senza pregiudizi le ragioni di una diminuita attrattiva della professione insegnante, nonché una certa ritrosia nel prendere seriamente in considerazione gli esiti non entusiasmanti di una formazione iniziale gravosa e imposta (secondo i dettami della CDPE), quand’anche vissuta con oggettivo senso di frustrazione da parte dei diplomati. (…)» .
