Crisi, differenze sociali e scuola: tutto bene, avanti così!

Pubblichiamo qui di seguito l’intervento pronunciato ieri (19 maggio 2026) in Gran Consiglio a difesa dell’iniziativa parlamentare con la quale l’MPS proponeva un rafforzamento e una generalizzazione del doposcuola nelle scuole medie, avanzando l’idea che possa essere (unitamente ad altri interventi) uno strumento per far fronte alle conseguenze delle disuguaglianze sociali sulla riuscita scolastica. La proposta, come vi era da attendersi, è stata respinta dalla maggioranza di destra e estrema destra che, ancora una volta, ha presentato una visione sostanzialmente classista della scuola. Peccato che persino parte della sinistra non abbia voluto o saputo smarcarsi da questa visione. (Red)

*************************************

Lo schema con il quale si affronta questa nostra inizitiva ormai è consolodato. Lo abbiamo visto in occasione di altre proposte che abbiamo fatto (alcune sulla scuola come, ad esempio, il potenziamento dell’orientamento professionale o la diminuzione delle ore di insegnamento per i docenti – viene avanzato nel messaggio del governo sulla nostra iniziativa relativa al potenziamento delle scuole arti e mestieri): questo per rimanere alla scuola, ma la stessa riflessione vale per altre proposte (a cominciare dal modo in cui è stata combattuta la nostra inizativa sul dumping).
Si ammette che la proposta è condivisibile (anche il CdS), che corrisponde ad un problema esistente e serio; ma poi viene avanzata – quale riserva fondamentale- l’impatto finanziario che essa avrebbe.  Anche qui si afferma che i costi preventivati rappresentano “importi incompatibili con una gestione responsabile delle finanze pubbliche”.
In questo caso tale schema è applicato in modo un po’ astratto: infatti secondo il rapporto di maggioranza i costi complessivi della riforma proposta ammonterebbero a circa 2 milioni. Non ci pare che questo importo possa rappresentare – da qualsiasi punto lo si guardi e qualsiasi sia la concezione che si ha delle finanze pubbliche – un atto di irresponsabilità.
Questo schema d’altrondo segnala una contraddizione che va denunciata con chiarezza e che ritorna spesso nelle discussioni politiche e non riguarda solo le proposte sottoposte ad accettazione, ma anche quelle già approvate. Penso qui alla discussione sulla iniziativa relativa ai premi di cassa malati. Cambiano le dimensioni del problema e la sua urgenza: non cambia lo schema di fondo con il quale fi si risponde.

È una contraddizione che va denunciata chiaramente. Se si riconosce che esiste una disuguaglianza sociale nell’accesso al successo scolastico, allora intervenire non è un lusso opzionale: è un dovere pubblico. Non si può affermare che il problema è reale e poi rinunciare ad affrontarlo perché la sua soluzione richiede investimenti. Altrimenti il messaggio che passa è molto semplice: l’uguaglianza delle opportunità viene sostenuta a parole, ma abbandonata quando occorre mettervi risorse concrete.

La lettura del rapporto della commissione permette poi di vedere in modo chiaro che operano sulla scuola due concezioni diverse di quello che è il rapporto tra società e scuola.
La concezione che emerge dal rapporto di maggioranza è quella liberale – meglio neoliberale – che pensa che la scuola – sostanzialmente sulla base di accorgimento di ordine didattico e pedagogico – possa essere il luogo del superamento delle divisioni e della gerarchia sociale. Il luogo dove le differenze sociali possano in qualche modo essere superate ed invertite.
Non è così, e lo sappiamo. Non è necessario scomodare Bourdieu e i i suoi scritti (mai così definitivi come oggi); basta mettere vicine – la piramide degli accessi agli studi superiori (in particolare universitari) con la piramide della stratificazione sociale: una di fatto inversa rispetto all’altra.

Questa concezione emerge in particolare nei molti passaggi nei quali il rapporto presenta, quasi come alternativa al rafforzamento del doposcuola da noi proposto, una serie di misure legate ai “metodi di studio”, all’“autoregolazione”, agli “stili cognitivi”, alla “motivazione” degli allievi. Certamente questi aspetti esistono e hanno importanza. Nessuno lo nega. Ma il problema nasce quando vengono utilizzati per spostare l’attenzione dalle cause sociali delle disuguaglianze scolastiche verso caratteristiche individuali degli studenti. Ed è qui il punto di divergenza fondamentale.

In più punti il rapporto sembra suggerire che le difficoltà scolastiche derivino soprattutto da modalità di apprendimento differenti, da problemi di organizzazione personale o da capacità individuali da migliorare. È una lettura molto discutibile, perché rischia di oscurare il dato centrale: le differenze scolastiche non nascono anzitutto dentro la testa degli allievi, ma dentro le condizioni materiali e sociali nelle quali crescono.

Chi dispone di un ambiente familiare favorevole, di spazi adeguati per studiare, di genitori che possono seguire i figli, di tempo, di tranquillità economica e culturale, parte con un vantaggio enorme. Chi invece vive condizioni più fragili accumula ostacoli che nessuna retorica sulla “motivazione” o sugli “stili cognitivi” può cancellare.

Ed è proprio per questo che il doposcuola (così come altre proposte che noi  caratterizziamo di strutture e  interventi sociali legati ai compiti educativi – e qui la lista sarebbe lunghissima – dalle mense scolastiche alle colonie estive, dall’orario di apertura degli asili nido o delle scuole dell’infanzia alle borse e agli assegni di studio, dal ruolo dei docenti di sostegno a quello di altre figure presenti nella scuola) rappresenta uno strumento fondamentale. Perché introduce un elemento di compensazione sociale reale. Significa offrire tempo, sostegno, accompagnamento e condizioni di studio a chi spesso non li trova fuori dalla scuola. Significa ridurre il peso delle disuguaglianze familiari. Significa evitare che il successo scolastico dipenda sempre più dalla possibilità di pagare lezioni private.

Il rapporto stesso cita uno studio che mostra un forte ricorso alle ripetizioni private, soprattutto in matematica e tedesco. Ma invece di trarne la conclusione più logica, e cioè che occorre rafforzare un sostegno pubblico gratuito e accessibile, utilizza quel dato per sostenere che bisogna soprattutto lavorare sulla “differenziazione didattica” o sui metodi di apprendimento.

Anche qui c’è un rovesciamento del problema. Le lezioni private crescono non semplicemente perché gli studenti “apprendono in modo diverso”, ma perché le famiglie che hanno mezzi economici possono comprare un sostegno supplementare, mentre le altre no. È un problema sociale prima ancora che pedagogico.

Per questo è sbagliato contrapporre il doposcuola al “cuore” dell’insegnamento (che sarebbe la presenza in aula), come fa il rapporto. Il doposcuola non è un’aggiunta marginale o “parascolastica”: è parte di una politica educativa che vuole rendere effettivo il diritto all’istruzione e all’uguaglianza delle opportunità. E lo è tanto più oggi, in un contesto in cui le differenze sociali tendono a riflettersi sempre più direttamente nei percorsi scolastici.

Infine, c’è un elemento politico che merita di essere sottolineato. Il rapporto parla continuamente di “sostenibilità finanziaria”, ma non affronta mai davvero il costo sociale della mancata azione. Quanto costa lasciare crescere le disuguaglianze scolastiche? Quanto costa un sistema nel quale il successo dipende sempre più dalle risorse private delle famiglie? Quanto costa, in termini umani e collettivi, rinunciare a una vera compensazione sociale dentro la scuola pubblica?

Abbiamo già sottolineato a più riprese come quanto succede nella scuola media si “ribalti” in un certo senso negli ordini successivi; e qui – ne abbiamo discusso – ahimè senza costrutto in un paio di occasioni poiché la questione delle lezioni private non tocca solo la scuola media (e il dato avrebbe dovuto spingere questo Gran Consiglio a non limitarsi a trattarlo di sponda in questa discussione – naturalmente lo si fa perché il progetto pilota – dai contorni vaghi e anemici – è l’unica scartina rimasta sul tavolo e che può essere presentata come “alternativa” alla nostra proposta); no, il problema persiste anche nelle SMS.

Le risorse per la scuola non sono una spesa improduttiva. Sono un investimento democratico. E quando si riconosce che esistono disuguaglianze strutturali, non basta limitarsi a piccoli progetti pilota o a richiami generici alla personalizzazione dell’apprendimento. Occorrono strumenti concreti, stabili e universali.

Per questo il rafforzamento del doposcuola non va respinto: va sostenuto e sviluppato come una misura di giustizia sociale e di democratizzazione reale della scuola pubblica.